Hodnotenie pedagogických a odborných zamestnancov

1. Úvod

Aký je vzťah medzi „riaditeľňou a zborovňou“?

Riadenie školy, školského zariadenia je náročná úloha. V podstate ide vedeniu školy aj zamestnancom o to isté – aby deťom, žiakom, študentom podľa typu školy každodenne vytvárali podmienky pre ich integrálny rozvoj, aby boli schopní ako vzdelané a charakterné osobnosti spoločne aj samostatne plniť svoje poslanie v spoločnosti. Korektný pracovný vzťah vedenia a pedagogických a odborných zamestnancov školy je pre naplnenie tohto poslania zásadný.

V skutočnosti sú však v školách vzťahy medzi vedením a učiteľmi často poškodené, poprípade neosobné a neprofesionálne. Príčinou sú popri rôznych osobnostných a osobných dôvodoch najčastejšie nejasne formulované vzájomné očakávania.

Tie sú často spúšťačom pocitov sklamania, demotivácie až apatie na jednej aj na druhej strane. Kvalitné a korektné pracovné vzťahy medzi „riaditeľňou a zborovňou“ nie sú v žiadnom prípade samozrejmosťou. Je potrebné ich spoločne budovať a podporovať. Proces vedenia ľudí je teda aj procesom stmeľovania alebo zlaďovania rôznych požiadaviek a očakávaní, väčšinou vzájomne sa doplňujúcich, pri plnení spoločných
cieľov.

Pracovné správanie a pracovný výkon zamestnancov sú potom posudzované vo väzbe na plnenie týchto cieľov, čo pomáha jasnejšie definovať očakávania a kritériá hodnotenia. Podkladom pre hodnotenie zamestnancov sú teda prejavy očakávaného pracovného správania a plnenie dohodnutých cieľov.

Vedúci pedagogickí zamestnanci, resp. vedúci odborní zamestnanci sú poverení špecifickými úlohami, ktoré vyplývajú z ich funkčného zaradenia. Jednou z hlavných úloh riaditeľa je starať sa o riadny a plynulý chod inštitúcie a kvalitu výchovno-vzdelávacieho procesu. Musí sa zaujímať o tento proces na všetkých úrovniach svojej školy a byť informovaný o reálnej situácii.

Monitoruje povinnú školskú dochádzku žiakov, povinnosti školy s tým spojené, implementáciu ŠkVP a výsledky detí a žiakov. Koordinuje spoluprácu s inými inštitúciami a rodičmi, v neposlednej rade reprezentuje školu. Vedúci pedagogický zamestnanec je oprávnený poverovať učiteľov špecifickými úlohami pri riešení vzniknutých pedagogických situácií, ale musí tiež vedieť poradiť pri riešení problémov a podporovať spoluprácu.

Riadenie školy je pohybom v zložitom priestore. Vedúci zamestnanec sa neustále dostáva do situácií, keď sa musí správne rozhodnúť, pre svoje rozhodnutia nadchnúť aj spolupracovníkov, byť im svojou istotou a nadšením príkladom v realizácii týchto rozhodnutí. Pritom v oblasti právnych a finančných podmienok rozvoja školy a odmeňovania je miera rozhodovania determinovaná vzťahom so zriaďovateľom a sústreďuje sa hlavne na možnosti využívania mimorozpočtových zdrojov na modernizáciu podmienok edukačného procesu v škole. Na rozdiel od minulosti je autonómnosť riaditeľov škôl dosť vysoká v oblasti tvorby pedagogickej koncepcie školy.

Úspešnosť jej napĺňania závisí vo veľkej miere od pedagogického riadenia školy. Preto sa moderné vedenie školy musí ťažiskovo zameriavať na podporu profesijného rozvoja svojich zamestnancov, riadenie odbornej komunikácie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov školy, kvalitné interpretácie výstupov a testov výkonnosti svojich žiakov a zlepšovanie vzťahov s rodičmi a komunitou školy.

2. Hodnotenie podľa kompetencií

Základným pravidlom rozvoja školy je harmonický súlad medzi požiadavkami a možnosťami. Požiadavky vyplývajú z poslania školy, rozvoja odboru, pedagogických a psychologických vied, ako aj z očakávaní rodičov a žiakov. Oblasť možností okrem vonkajších faktorov významne súvisí s ľudskými zdrojmi, ktoré má škola k dispozícii. Úspechy a neúspechy školy sú ovplyvnené kompetenciami a motiváciou ľudí, ktorí v nej pracujú. Z tohto dôvodu sa teda zlepšenie kvality procesov a riešenie problémov dá dosiahnuť intervenciami na úrovni kompetencií.

Pedagogický slovník definuje pojem kompetencia učiteľa ako „súbor profesijných zručností a dispozícií, ktorými má byť vybavený učiteľ, aby mohol efektívne vykonávať svoje povolanie“. Každá kompetencia pozostáva z:

  • nadobudnutých vedomostí a spôsobilostí (vzdelanie, prax, skúsenosti),
  • postoja (presvedčenie),
  • pozorovateľného prejavu činnosti (napr. pracovný výkon učiteľa, úroveň jeho komunikácie so žiakmi, kolegami, rodičmi, výsledky práce, napr. kompetencie žiakov, ich vedomosti a zručnosti a pod.).

Kompetencie sú dualitou potenciálu (vedomostí, spôsobilostí) a výkonu (pozorovateľného prejavu činnosti), ktorý je priamou reakciou na vonkajšiu požiadavku. Motivácia využiť potenciál na výkon je podmienená postojom. Pokiaľ chýba jedna z týchto zložiek, chýba aj kompetencia.

Príklad 1:
Ak by sme hodnotili, či učiteľ má rozvinutú kompetenciu vedieť identifikovať psychologické a sociálne faktory učenia sa žiaka, mohla by nastať situácia: učiteľ síce pozná teóriu, disponuje certifikátom zo vzdelávania a adekvátnymi nástrojmi na diagnostiku , t. j. má potenciál, ale
prakticky ju vo výchovno-vzdelávacom procese nerealizuje. Napriek tomu, že vonkajšia požiadavka existuje, chýba výkon. V podstate očakávanou kompetenciou nedisponuje.

Súhrn požiadaviek tvorí pedagogická koncepcia školy v podobe školského vzdelávacieho programu (ďalej ŠkVP) ako strategický myšlienkový rámec, ktorý je vytvorený vo väzbe na štátny vzdelávací program a potreby miestnej komunity. Aby mohli strategické myšlienky operatívne ovplyvňovať oblasť možností konkrétnej školy, je nutné ich dekomponovať. To znamená, sprítomniť ich a personálne konkretizovať. Dekompozíciou strategického myšlienkového rámca sa formulujú úlohy, ktoré sú základným prvkom opisujúcim prácu jednotlivých pedagogických zamestnancov, resp. odborných zamestnancov v škole.

Úlohy tým, že opisujú, čo má konkrétny zamestnanec či skupina vykonať a tým, že opisujú aj potrebné zdroje, reprezentujú na úrovni jednotlivých zamestnancov svet požiadaviek aj možností. Je jasné, že na splnenie konkrétnej úlohy (najmä v oblasti výchovy a vzdelávania) je nutné, aby zamestnanec mal potrebnú kompetenciu či kompetencie. Vytvorený súbor úloh, ktoré má škola plniť na jednej strane a priradené relevantné kompetencie zamestnancov na strane druhej sú systémovým nástrojom rozvoja kompetencií.

Zisťovanie kvality učiteľov sa v súčasnom období využíva na rozhodnutia v oblasti personálnej politiky školy a zamestnanosti a slúži na ocenenie a primerané odmeňovanie za pracovný výkon a zásluhy. Hodnotenie a odmeňovanie pedagogických a odborných zamestnancov má reflektovať obidve zložky kompetencií (potenciál, aj výkon). Podľa konkrétnych možností školy, pevná zložka odmeny by mala byť funkciou
ľudských zdrojov (zaradenie podľa kvalifikácie a odpracovaných rokov) a pohyblivá funkciou prejaveného výkonu (využívanie profesijného potenciálu).

Pre potreby hodnotenia kompetencií pedagogických, odborných zamestnancov a tým aj kvality školy je potrebné disponovať vhodným hodnotiacim systémom a nástrojmi pre obe zložky kompetencií (potenciál, výkon) reflektovať obidve oblasti (požiadavky, možnosti). Hodnotiaci systém má byť súčasťou pracovného poriadku školy, školského zariadenia.

Proces hodnotenia učiteľa teda zahŕňa:

  • posúdenie jeho kvalifikácie a odborných vedomostí pri prijímaní nového zamestnanca,
  • postrehy z pozorovania edukačného procesu, informácie z meraní progresu detí, žiakov, študentov vo väzbe na výkonový a obsahový štandard edukačného konceptu (ŠkVP a pod.) a splnenie špecifických úloh v podmienkach školy, školského zariadenia.

Pri riadení kvality školy, školského zariadenia a hodnotení zamestnancov je potrebné dôsledne rozlišovať kompetencie a mieru ich dosiahnutia, ktoré sa viažu k aktuálnej situácii a tie, ktoré súvisia s budúcimi potrebami a rozvojom.

Pre tvorbu efektívneho hodnotiaceho systému je nutné vymedziť očakávané kompetencie učiteľov.

2.1 Kompetenčný profil učiteľa školy

Pri tvorbe kompetenčného profilu učiteľa školy vychádzame z profesijného štandardu pre danú kategóriu (učiteľ, majster odbornej výchovy, vychovávateľ) a z pedagogickej koncepcie školy. Škola si vytvorí vlastný kompetenčný profil ako súbor očakávaných kompetencií svojich pedagogických zamestnancov. Je to vymedzenie toho, čo majú vedieť (vedomosti) a vedieť robiť (spôsobilosti) pedagogickí zamestnanci,
aby mohli napĺňať prijatú pedagogickú stratégiu školy a školský vzdelávací program. Každý učiteľ má vlastné kompetencie získané štúdiom a skúsenosťou. Ich súhrn a miera kvality vytvárajú kompetenčný profil konkrétneho učiteľa. Kompetencie učiteľa by sa mali prejaviť v kvalite jeho pracovného výkonu. Pri hodnotení úrovne kompetencií konkrétneho učiteľa porovnávame jeho kompetencie s kompetenčným profilom učiteľa školy. Zistený rozdiel je východiskom pre identifikáciu individuálnych rozvojových potrieb učiteľov.

Kompetenčný profil učiteľa školy je „mostom“ medzi pedagogickou stratégiou a personálnou stratégiou školy. Je praktickým nástrojom ich vzájomného prepojenia a integrácie. Pedagogická stratégia naznačuje, aké kompetencie u žiaka školy chceme rozvíjať a akými procesmi to budeme robiť (výchovné a vzdelávacie stratégie). Je vyjadrená v školskom vzdelávacom programe. Personálna stratégia rozpracováva
tieto procesy do systému práce s ľuďmi (hodnotenie a rozvoj zamestnancov). Kompetenčný profil učiteľa spája obe tieto stratégie v podobe nevyhnutných spôsobilostí učiteľa.

Kompetenčný profil učiteľa školy je významným personálnym nástrojom, ktorý slúži na:

  1. určenie požiadaviek na vstupné schopnosti uchádzača o zamestnanie (prijímanie do zamestnania nielen na základe normatívnych požiadaviek, ako je požadovaný stupeň vzdelania, aprobácia, ale aj na základe požadovaných schopností v oblastiach výchovy a vzdelávania, ktoré sú pre školu zásadné),
  2. hodnotenie pracovného výkonu učiteľa,
  3. rozvoj zamestnancov – vzdelávanie zamerané na získanie nových, resp. prehĺbenie už nadobudnutých kompetencií, tak celého kolektívu pedagogických pracovníkov vo vybraných kompetenciách, ako aj jednotlivcov v závislosti od úrovne ich kompetencií.

Požiadavky na kompetenčný profil:

  • prehľadný,
  • logický,
  • primerane jednoduchý (zložitý),
  • dobre aplikovateľný v bežnej školskej praxi.

Efektívny kompetenčný profil:

  • vychádza z profesijného štandardu, kompetenčného profilu žiaka a školského vzdelávacieho programu,
  • vyjadruje očakávané pozorovateľné prejavy práce a správania učiteľa, nie jeho vlastnosti či osobnostné rysy,
  • je písaný jasným jazykom, zrozumiteľným pre užívateľov (vedenie školy, pedagogickí zamestnanci, resp. zriaďovateľ),
  • obsahuje kompetencie definované tak, aby vedenie školy mohlo pomocou nich posudzovať prácu a hodnotiť zamestnanca či poskytovať dobrý nástroj na sebahodnotenie zamestnanca,
  • obsahuje najviac 10 jednotlivých kompetencií,
  • platí pre všetkých (resp. určité skupiny) zamestnancov v danej pracovnej či funkčnej pozícii (učiteľ, vychovávateľ, učiteľ odbornej prípravy, zástupca riaditeľa školy, vedúci PK a pod.),
  • je zdieľaný, t. j. bol vytvorený nielen zhora (vedenie školy), ale i zdola (zamestnancami),
  • je „živým“ materiálom, t. j. po jeho vytvorení sa s ním aktívne pracuje, podlieha vstupom a korekciám.

Skúsenosť s kompetenčnými profilmi učiteľov v školách ukazuje, že v snahe vystihnúť celú šírku práce môžu vznikať profily, ktoré obsahujú veľa kompetencií skrývajúcich ďalšie členenie (nové sady kompetencií so 6 a viac spôsobilosťami). Takéto kompetenčné profily majú zásadnú
nevýhodu: sú neprehľadné, v celom kontexte im rozumie len úzka skupina ľudí, ich používanie je často formálne a u zamestnancov vzbudzujú skôr odpor a pocit ohrozenia ako zdieľanie.

3. Legislatívne rámce pre oblasť hodnotenia

Zákon č. 138/2019 Z. z. o pedagogických zamestnancoch a o odborných zamestnancoch a o zmene a doplnení niektorých zákonov v znení neskorších predpisov vymedzuje základné podmienky hodnotenia pedagogického zamestnanca a odborného zamestnanca.

Ako sa uvádza v tretej časti – výsledky, kvalitu a náročnosť výkonu pedagogickej činnosti alebo výkonu odbornej činnosti, mieru osvojenia si a využívania profesijných kompetencií pedagogických zamestnancov alebo odborných zamestnancov hodnotí u začínajúceho pedagogického zamestnanca podľa § 70 ods. 5 uvádzajúci pedagogický zamestnanec alebo uvádzajúci odborný zamestnanec začínajúceho odborného zamestnanca priebežne a na konci adaptačného obdobia. Pedagogického zamestnanca alebo odborného zamestnanca hodnotí v intenciách príslušnej kategórie, resp. podkategórie podľa kariérového stupňa a kariérovej pozície podľa § 70 ods. 5 priamy nadriadený podriadeného jedenkrát ročne najneskôr do konca školského roka.

Zákon vymedzuje okrem frekvencie a osoby hodnotiteľa aj použitie výsledkov procesu hodnotenia v § 70 ods. 6 a) b) c) ako podklad na rozhodnutie riaditeľa o ukončení adaptačného vzdelávania, na vypracovanie plánu profesijného rozvoja a ročného plánu vzdelávania a odmeňovanie. Ako je uvedené v § 70 ods. 7, výstupom hodnotiaceho procesu je písomný záznam o hodnotení. Proces hodnotenia je teda aj podkladom na identifikovanie oblastí podpory pre pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov.

V neposlednom rade môžu výstupy hodnotiaceho procesu poslúžiť ako podklad a argument pre návrh na morálne ocenenie, ktoré môže byť spojené s finančnou odmenou, ktoré udeľuje minister alebo aj zriaďovateľ, obec alebo vyšší územný celok za podmienok ustanovených vnútorným predpisom ním vydaným.

4. Interpersonálne hodnotenie a subjektivita hodnotiteľa

Neoddeliteľnou súčasťou života školy je neformálne vzájomné hodnotenie. Kolegovia sa často navzájom posudzujú podľa výkonnosti a miery zaangažovanosti pri plnení spoločných úloh, projektov. Zamestnanci majú svoj vlastný pohľad na kompetentnosť svojho nadriadeného. Posudzujú názory detí, žiakov, rodičov a verejnosti na kvalitu školy, ktorú podmieňujú svojím výkonom pedagogickej činnosti.

Takéto neformálne hodnotenie je samozrejme tiež dôležité pre proces hodnotenia v intenciách zákona a potrieb riadenia školy, je však nutné vnímať interpersonálne hodnotenie vo formálnom kontexte so zreteľom na jeho možný dopad na rozhodnutia o odmene, povýšení, podpore či potrestaní zlého výkonu.

Slabým miestom interpersonálneho hodnotenia je to, že je menej precízne ako iné metódy napr. psychometrické testy a môže byť (a často býva) vysoko subjektívne. Pretože ľudia vo všeobecnosti sú pri posudzovaní druhých ľudí subjektívni a zaujatí, často dospejú k nesprávnym záverom o správaní sa kolegov, ich motiváciách a zámeroch. Výsledkom môže byť negatívna diskriminácia niektorých konkrétnych typov či
skupín ľudí – zamestnancov. Je to dôsledok tzv. kognitívnych skratiek, ktorými si mozog pomáha vyznať sa v zložitostiach bežnej reality. Využívame odhady a schémy, ktoré sme si vytvorili na základe predchádzajúcich skúseností.

Medzi predsudky pri posudzovaní druhých, ktoré sú obzvlášť relevantné na pracovisku, patria:

  • dobrý, zlý: zaradenie medzi dobrých/zlých na základe prvého dojmu a pri hodnotení venuje viac pozornosti informáciám, ktoré tento dojem potvrdzujú, ako takým, ktoré ho vyvracajú,
  • efekt prvého a posledného: vzhľadom na to, že sa hodnotiaci rozhovor realizuje s frekvenciou raz za rok, môžu byť dominantnejšie vnímané pracovné správanie a výkony len z posledného obdobia, respektíve všetkých nasledujúcich hodnotených porovnávame s prvým,
  • stereotypy: je to tendencia zjednodušovať charakteristiku skupiny a túto potom prisudzovať všetkým členom skupiny, aj keď sú stereotypy jedným z prostriedkov na porozumenie iných; ich nedostatkom v hodnotiacom procese je nízka miera presnosti a spravodlivosti,
  • atribučné predsudky: znaky skupiny ovplyvnia to, či výkon a správanie hodnoteného hodnotiteľ pripíše jeho osobnostným vlastnostiam alebo vonkajším okolnostiam (napr. telocvikári sú povrchní, „prvostupniarky“ malicherné, matikári nároční). Príčiny nevhodného správania zamestnanca, nedostatočného výkonu pripíše vedúci zamestnanec nízkej motivácii zamestnanca skôr, ako vlastnému
    zlyhaniu pri vytváraní vhodných príležitostí pre tohto zamestnanca,
  • efekt „ako ja“: máme tendenciu mať radšej ľudí, ktorí sú nám podobní a v dôsledku toho pozitívne hodnotiť ich pracovné správanie,
  • história kontaktu: čím dlhšie vedúci zamestnanec hodnoteného pozná, tým je väčší predpoklad, že sa bude pri hodnotení spoliehať na automatické spracovanie informácií. V tomto prípade môže byť jeho úsudok presnejší oproti iným kolegom, lebo má k dispozícii veľa odpozorovaných modelov správania hodnoteného.

Vzhľadom na uvedené je veľmi dôležité si uvedomiť, že pri hodnotení v pracovnom prostredí by sa rozhodnutia mali opierať o dôkazy – či už na strane hodnoteného, alebo hodnotiteľa. Riziká interpersonálneho hodnotenia pomáha eliminovať povinnosť vedúceho pedagogického zamestnanca vyhotoviť písomný záznam o hodnotení, ktorú mu ukladá zákon. Hodnotiteľ musí zaznamenať svoje pozorovanie a vysvetliť následné rozhodnutia. Takto zvýšená zodpovednosť vedúceho pedagogického zamestnanca za hodnotiace rozhodnutia a potreba ich argumentácie môže viesť k väčšej obozretnosti pri spracovaní informácií a do určitej miery aj utlmiť automatické stereotypy v jeho myslení.

K objektivizácii hodnotenia prispievajú procesy sebahodnotenia hodnoteného, ako aj hodnotenia inými subjektmi, napr. výchovným poradcom, vedúcim PK/MZ, výsledky spätnej väzby od žiakov, rodičov a pod. Pri využívaní čo najširšieho repertoáru metód a nástrojov hodnotenia (takúto metódu nazývame 360° spätná väzba) môže hodnotiteľ dosiahnuť komplexnejší pohľad na potenciál i výkon hodnoteného.

5. Princípy efektívneho procesu hodnotenia

Je zrejmé, že interpersonálne hodnotenie môže byť značne subjektívne ovplyvnené skúsenosťou a osobnosťou hodnotiteľa. Napriek tomu je hodnotenie pedagogických zamestnancov a odborných zamestnancov v školách realizované metódami založenými na osobnom rozhovore. Preto je na mieste poznať spôsoby, ako je možné interpersonálne hodnotenie – hodnotenie výkonu zlepšovať.

V procese hodnotenia sú hlavné dve praktické otázky ČO? a AKO? budeme hodnotiť. Čo ideme hodnotiť, zistíme, ak identifikujeme prejavy pracovného správania vhodné pre kvalitný pracovný výkon v rámci daného pracovného miesta, kompetenčný profil učiteľa aj s pomocou odporúčaní a príkladov z predchádzajúcich kapitol. V hodnotiacom systéme túto časť reprezentujú oblasti a kritériá hodnotenia. V odpovedi na druhú otázku by sme mali definovať, ako budeme pozorovať, zaznamenávať a klasifikovať pracovné prejavy správania a pracovný výkon hodnotených učiteľov, t. j. voľba vhodných metód a nástrojov hodnotenia. Tieto tri oblasti by mali byť tiež súčasťou vypracovaného systému na škole, aby sa s ním mohli oboznámiť všetci učitelia. Tiež by mali byť súčasťou obsahu školenia hodnotiteľov.

Pozorovanie je bežnou súčasťou nášho pracovného života, zároveň je to aj forma učenia sa navzájom. Pre proces hodnotenie je však dôležité vedieť sa sústrediť na individuálny výkon hodnoteného učiteľa, identifikovať relevantné správanie a filtrovať potenciálne irelevantné informácie. Hodnotiteľ môže získať relevantné informácie priamym pozorovaním učiteľa pri jeho práci. Počas metodických dní – otvorené hodiny. Prípadne opisom samotného učiteľa toho, ako sa správali v minulosti v príslušných pracovných situáciách. Prípadné slabé stránky interpersonálneho hodnotenia (uvedené v 4. časti) je možné eliminovať kombinovaním hodnotenia pracovného správania samotným hodnoteným učiteľom, kolegami, rodičmi, žiakmi. Hovoríme o tzv. spätnej väzbe z viacerých zdrojov.

Portfólio učiteľa predstavuje súbor dôkazov preukazujúcich prítomnosť profesijných kompetencií. Poskytuje komplexný pohľad na prácu a jej výsledky, je dôkazom, ako pedagogický zamestnanec podporuje dosahovanie cieľov školy a školského zariadenia, je zdrojom inšpirácie a osvedčených pedagogických skúseností, slúži na prezentáciu profesionality pedagogického zamestnanca. Jeho súčasťou môžu byť napr. výsledky pedagogickej diagnostiky žiakov, záznamy o žiakoch, písomné prípravy na vyučovanie, súbor diferencovaných úloh a zadaní pre žiakov a pod. Existencia takéhoto portfólia dostáva proces hodnotenia do reálnej roviny – roviny tvrdení podporených dôkazmi. V procesoch hodnotenia môže zohrať portfólio učiteľa významnú úlohu.

Analýza dokumentov je jednou z významných metód, ktoré využívame pri hodnotení. Počas školského roka sa vytvorí množstvo písomného materiálu, ktorý je významným informačným zdrojom o práci učiteľov, ale aj vedúcich PK/MZ a pod. Metóda ich analýzy nám umožní posúdiť nielen ich existenciu, ale najmä kvalitu spracovania. Kombinácia portfólia učiteľa a jeho posúdenia metódou analýzy dokumentov
priamo súvisí s nižšie uvedeným príkladom.

Záznam o hodnotení by nemal byť mnohostranový, neprehľadný textový elaborát. Mal by byť spracovaný v prehľadnej štruktúre dôkazov o indikátoroch pozitívneho pracovného správania a dôkazov o indikátoroch negatívneho pracovného správania, ktorá má umožniť aj nestrannej osobe identifikovať oblasti a kritériá hodnotenia tak, ako sú uvedené v hodnotiacom systéme školy.

Príklad:

Kritérium hodnotenia: Úroveň využívania pedagogickej diagnostiky na efektívne učenie sa žiakov
Dôkazy o indikátoroch pozitívneho pracovného výkonu: Na vyučovacie hodiny má pripravené alternatívne stratégie vyplývajúce z výsledkov pedagogickej diagnostiky
Dôkazy o indikátoroch negatívneho pracovného výkonu: V paralelných triedach vyučuje vždy podľa rovnakej schémy

Opis pozorovaného správania musí byť konkrétny a presný. Nevhodné sú všeobecné vyjadrenia. Je to dôležité aj preto, že výsledok hodnotenia je spätnou väzbou pre učiteľa a má slúžiť na vyvolanie konštruktívnej reakcie – motivácia k ďalšiemu výkonu, vzdelávaniu atď.
Hodnotiteľ, ktorý prenáša na hodnoteného v rámci spätnej väzby negatívne informácie opisujúce osobnosť učiteľa, nie jeho pracovné prejavy, vyvolá skôr jeho popudenie a demotiváciu.

„málo tvorivý“ – ako slabú stránku Vášho pracovného správania vnímam, že na predmetových komisiách neprezentujete vlastné návrhy inovácií…
„dostatočne motivovaný“ – oceňujem, že ste pre projektový deň zabezpečili doplňujúce prezentácie z….

Záznam o hodnotení pracovného správania by mal obsahovať sebareflexiu hodnoteného učiteľa, spätnú väzbu hodnotiteľa, resp. spätnú väzbu z viacerých zdrojov, kvantifikáciu pracovného výkonu a konštruktívne závery z hodnotenia so zameraním na budúci rozvoj hodnoteného učiteľa. Súčasťou môže byť aj návrh odmeny, resp. ocenenia v prípade kvalitného výkonu alebo splnenie špecifickej úlohy. V prípade zistených nedostatkov alebo pri nekvalitnom pracovnom výkone je uvedená v zázname forma korekcie.

Klasifikácia je dôležitá hlavne pre odlíšenie štandardného pracovného výkonu, nadštandardného a podštandardného. V podstate ide o porovnanie výkonu jednotlivca s deklarovaným očakávaným výkonom (štandard pracovného výkonu) a taktiež o porovnanie pracovného správania jednotlivca s deklarovanými normami (pracovný poriadok, hodnotový systém školy). Pochopiteľne, hodnotiteľ sa nevyhne
porovnávaniu (často podvedomému) s ostatnými členmi skupiny. Porovnávanie s normou je objektivizujúcim faktorom, porovnávanie s ostatnými členmi skupiny môže skĺznuť do subjektivizmu.

Príklad:

Kritérium hodnotenia: Práca triedneho učiteľa – poznanie žiakov

Štandard pracovného výkonu (optimálna úroveň, očakávaný výkon): Vedie záznamy o žiakoch , pozná ich rodinné zázemie i mimoškolské aktivity, uplatňuje niektoré prvky „diagnostiky“ žiaka (je možné ich aj konkrétne vymenovať).

Kritérium hodnotenia: Vzťah k žiakom

Štandard pracovného výkonu (optimálna úroveň, očakávaný výkon): K žiakom sa správa v súlade s hodnotami školy, svojím správaním dokáže vzbudiť dôveru, je diskrétny a empatický.

Kritérium hodnotenia: Využívanie inovatívnych metód a foriem edukácie

Štandard pracovného výkonu (optimálna úroveň, očakávaný výkon): Do vyučovania vhodne zaraďuje inovatívne metódy a formy v súlade s cieľom vyučovacej jednotky.

Klasifikáciu je možné použiť pri rozhodovaní o finančnom odmeňovaní viazanom na pracovný výkon. Zároveň je však potrebné vedieť v procese hodnotenia uplatniť individuálnu vzťahovú normu, hodnotenie pracovného výkonu jednotlivého učiteľa vzhľadom na predchádzajúce hodnotiace obdobie. Na takéto hodnotenie môžeme využiť rôzne hodnotiace škály, stupnice, pričom platí, že vyšší počet položiek napomáha zvýšeniu spoľahlivosti hodnotiacej stupnice.

V našich školských hodnotiacich systémoch sa najčastejšie využívajú 5-stupňové škály. Pri vyššom počte stupňov začína byť škála veľmi citlivá na zmenu kvality, čo sa obvykle prejavuje v malých odlišnostiach výkonu a v praxi to skôr komplikuje hodnotenie, ako mu pomáha.

Príklad hodnotiacej stupnice pozorovateľného pracovného správania sa:

  1. ktorá neumožňuje jasnú a jednoznačnú interpretáciu
    Veľmi dobrý / Priemerný /  Veľmi zlý
  2. na ktorej sa hodnotí frekvencia výskytu relevantného pracovného správania (behaviour observation scale – BOS). Pripravuje si učebné úlohy pre žiakov na interaktívnu tabuľu (1- Nikdy/2 – Zriedka/3 – Niekedy/4 – Obvykle/ 5 – Vždy).
  3. BARS – škály sú založené na opise pozorovateľného správania. Ich výhodou je adresnosť. Nevýhodou je veľká prácnosť (BARS – Behaviorally Anchored Rating Scales).

Je nevhodné klasifikovať na základe pozorovaného správania pracovné roly, ktoré sú vo veľkej miere založené na kognitívnych schopnostiach. V takýchto prípadoch sa výkon hodnotí podľa kvality výstupu.

Výkon učiteľa pri tvorbe ŠkVP nehodnotíme podľa toho, ako píše (koľko mu to trvá, vyhľadáva informácie, porovnáva, chodí, rozmýšľa, prepisuje, diskutuje… resp. to nerobí), ale podľa vytvorenej časti ŠkVP.

Pozorovanie, zaznamenávanie a klasifikácia pracovného správania vhodného pre kvalitný pracovný výkon učiteľa na danom mieste v škole v rámci hodnotiaceho procesu vyžaduje odborný prístup a skúsenosti. Ako zhrnutie toho, čo bolo obsahom v predchádzajúcich kapitolách, môžeme uviesť vo všeobecnosti platné štyri kľúčové princípy efektívneho hodnotiaceho procesu:

  1. štandardizácia a štruktúra
    Hodnotiaci rozhovor by mal byť vedený rovnakým spôsobom pri všetkých zamestnancoch. Nie je to neformálny, ale štruktúrovaný rozhovor s pripravenými rovnakými alebo podobnými otázkami pre všetkých zamestnancov. Otázky aj štruktúra rozhovoru by mali reflektovať všeobecne platné kritériá pre danú školu. Scenár hodnotiaceho rozhovoru by mal byť ovplyvnený nielen zvolenými oblasťami a kritériami hodnotenia, ale mal by obsahovať aj otázky, ktoré reflektujú priority školy, očakávania hodnoteného na jeho rozvoj a postavenie v škole a pod.
    A napokon – scenár hodnotiaceho rozhovoru musí byť jednotný a zrozumiteľný pre všetkých hodnotiteľov. Rovnaké pravidlo platí aj pre používané hodnotiace škály. Hodnotitelia aj hodnotení by mali rovnako rozumieť jednotlivým kvalitatívnym stupňom posudzovania výkonu zamestnanca. V prípade, že pri danom kritériu je uvedená len škála (najčastejšie 5-stupňová) bez jednoznačnej charakteristiky
    jednotlivých úrovní výkonu, nastáva veľké riziko subjektívneho posudzovania a neraz aj konfliktov medzi hodnoteným a hodnotiteľom.
  2. vecnosť a odbornosť
    V rámci hodnotiaceho rozhovoru sa hodnotiteľ musí striktne držať problematiky, ktorá sa viaže k výkonu zverenej práce. Jeho pozornosť od podstaty hodnoteného výkonu by nemali odviesť iné informácie, síce zaujímavé a tiež z prostredia školy, ale vo väzbe na hodnotenie výkonu irelevantné. Ak identifikujeme prejavy správania vhodné pre výkon v rámci daného pracovného miesta, môžeme sa na ne v procese hodnotenia zamerať. Nielen vedúci pedagogický zamestnanec – hodnotiteľ, ale aj hodnotený – pedagogický či odborný zamestnanec má rozumieť tomu, čo sa od neho očakáva, a čo je v jeho pozícii považované za kvalitný výkon.
    Keď identifikujeme indikátory (pozorovateľné prejavy) pracovného správania typické pre dobrý a zlý pracovný výkon, vieme zároveň pomenovať dôkazy a argumenty, ktorým v procese hodnotenia budeme venovať pozornosť. Vieme tak v hodnotení spôsobilosti jednotlivca pre daný výkon uplatniť tretí princíp:
  3. závery podložené dôkazmi
    Závery z hodnotiaceho rozhovoru budú potom vychádzať zo zistení z priameho pozorovania pracovného správania jednotlivca pri výkone práce (hospitácia na hodine, ale aj pri iných pracovných činnostiach), pozorovanie pri realizácii modelových situácií (otvorené hodiny, metodické dni, semináre a pod.) a zo sebahodnotenia hodnoteného. Kvantifikácia výkonu je na jednej strane jasne daná úväzkom, precízny prístup si vyžaduje evidovanie špecifických úloh, vznik ich potreby a zadanie (suplovanie, reprezentovanie školy, príprava a vedenie žiakov na súťaže, inovatívne postupy a pod.).
  4. odborná pripravenosť hodnotiteľov (vzdelávanie)
    Kvalita hodnotiaceho procesu závisí vo veľkej miere od spôsobilosti, odbornej pripravenosti a skúsenosti hodnotiteľov. Identifikácia, záznam a hodnotenie prejavov pracovného správania učiteľov je náročné a ovplyvňované aj špecifickými podmienkami každej školy. Nie je tiež samozrejmosťou, že vedúci pedagogický zamestnanec bude vždy objektívnym hodnotiteľom. Vzdelávanie hodnotiteľov (samoštúdiom, vo vzdelávaní, výcvikmi a pod.) umožňuje vedúcemu pedagogickému zamestnancovi uvedomiť si vlastné možné predpojatosti a rôzne skreslenia, ktoré zvyšujú mieru subjektivity ich vlastného úsudku v procese hodnotenia. Vzdelávanie prispieva k tomu, že hodnotiteľ, vedomý si rizík stereotypov a kategorizácie, vynaloží viac vedomého úsilia do prípravy a procesu hodnotenia.

6. Kompetencie vedúceho pedagogického zamestnanca v oblasti hodnotenia a rozvoja zamestnancov

Hodnotenie, ale aj sebahodnotenie sú procesy, ktoré treba zvládnuť po odbornej i formálnej stránke. Pripravovaný profesijný štandard obsahuje kompetenciu Riadiť procesy hodnotenia a odmeňovania zamestnancov školy, školského zariadenia. Jej obsah tvoria:

  • Vedomosti:
    • poznať teoretické a legislatívne východiská hodnotenia
      a odmeňovania zamestnancov.
  • Spôsobilosti:
    • vytvoriť systém hodnotenia zamestnancov v škole, školskom zariadení,
    • vytvoriť systém odmeňovania zamestnancov.

Vedomosti a spôsobilosti by sa mali v praxi prejaviť tak, že u zamestnanca sú prítomné prejavy správania vhodné pre výkon práce vedúceho pedagogického zamestnanca:

  • v spolupráci so zamestnancami formuluje ciele a oblasti hodnotenia,
  • vytvára kritériá, hodnotenia zamestnancov,
  • vyberá primerané metódy a vytvára nástroje hodnotenia a sebahodnotenia zamestnancov vo vzťahu ku kritériám,
  • zabezpečuje odbornú prípravu hodnotiteľov,
  • vytvára zásady a navrhuje rámcový priebeh hodnotiacich rozhovorov,
  • realizuje hodnotiace rozhovory, podporuje sebareflexiu a rozvoj sebahodnotenia zamestnancov a poskytuje zamestnancom očakávanú podporu,
  • analyzuje výsledky hodnotenia a využíva ich pre rozvoj a motiváciu zamestnancov školy, školského zariadenia,
  • zohľadňuje výsledky hodnotenia v odmeňovaní a oceňovaní zamestnancov.

7. Hodnotenie v praxi: Systém hodnotenia pedagogických zamestnancov

Základným pojmom, s ktorým budeme pracovať, je pojem pracovný výkon. Podľa Koubka (2004) pracovný výkon predstavuje stupeň plnenia úloh stanovených kompetenčným profilom a náplňou práce zamestnanca. Z tohto pohľadu predstavuje nielen množstvo a kvalitu práce, ale aj ochotu, prístup k práci, pracovné správanie, fluktuáciu a absenciu, dochvíľnosť, pracovné vzťahy so spolupracovníkmi i ďalšie charakteristiky zamestnanca považované za významné v súvislosti s vykonávanou prácou, teda jeho pracovné správanie. V danej situácii je výsledkom spojenia a vzájomného pomeru úsilia, schopností a vnímania roly (vnímania úloh).

Pracovný výkon pedagogického zamestnanca je determinovaný:

  • Predpokladmi pre prácu:
    • kompetencie, spôsobilosti, skúsenosti,
    • implicitné teórie učenia a vyučovania,
    • talent, empatia, tvorivosť, komunikatívnosť.
  • Postojmi k práci:
    • dodržiavanie pravidiel, iniciatíva, aktivita, ochota,
    • presnosť a dochvíľnosť v plnení úloh.
  • Výsledkami práce:
    • plnenie cieľov a úloh v oblasti edukácie,
    • tvorba učebných zdrojov pre žiakov,
    • výsledky ostatných aktivít súvisiacich so životom školy.

Ak chceme hodnotiť kvalitu práce učiteľa, ktorá je determinovaná jeho profesijnými kompetenciami, musíme tieto pretransformovať na jasné kritériá hodnotenia a pomocou nich posudzovať úroveň jeho práce. V praxi je možné viacero kompetencií, ktoré spolu logicky súvisia, vyjadriť
jedným komplexnejším kritériom hodnotenia.

Príklad 2:
Kompetencia 1: Učiteľ má vedieť identifikovať psychologické a sociálne faktory učenia sa žiaka.
Kompetencia 2: Učiteľ má vedieť zvoliť vhodné vyučovacie metódy a formy vo vzťahu k cieľom vyučovacej jednotky, učivu a výsledkom pedagogickej diagnostiky žiakov.
Kritérium hodnotenia: Úroveň využívania pedagogickej diagnostiky pre efektívne učenie sa žiakov.

V takto formulovanom kritériu hodnotenia sa skrýva očakávaný výkon, t. j. učiteľ by mal poznať(na základe vyžitia metód a nástrojov pedagogickej diagnostiky), ako sa jeho žiaci učia (t. j. nielen výsledky, ale aj preferované štýly učenia sa konkrétnych žiakov) a na základe toho voliť také výchovné a vzdelávacie stratégie, aby ich učenie sa prebiehalo v škole na vyučovaní, v optimálnej klíme a pri optimálnych podmienkach.

To, že učiteľ využíva výsledky pedagogickej diagnostiky, je možné pozorovať na vyučovacej hodine (hospitačné pozorovanie), v rozhovore s učiteľom, ale aj napr. analýzou dokumentov, ako sú jeho záznamy o žiakoch, písomné prípravy, alternatívne úlohy a zadania pre žiakov a pod.

Príklad 3:
Kompetencia: Učiteľ vie spolupracovať a pedagogicky komunikovať so zákonnými zástupcami žiaka.
Kritérium hodnotenia: Úroveň spolupráce a komunikácie so zákonnými zástupcami žiakov.
Očakávaný výkon: Učiteľ so zákonnými zástupcami žiakov komunikuje vhodným spôsobom (voľba miery odbornej terminológie, štýl reči a pod.), informuje ich o pokrokoch i nedostatkoch v učení a správaní sa žiaka, spoločne s nimi hľadá východiská a možnosti nápravy. K zákonným zástupcom pristupuje ako k partnerom vo výchove a vzdelávaní žiaka.

Vyjadrenie očakávaného výkonu môžeme považovať aj za štandard pracovného výkonu, pomocou ktorého môžeme posúdiť výkon zamestnanca na zvolenej škále, napr. štandardný, nadštandardný a podštandardný výkon.

Pri voľbe kritérií hodnotenia pedagogických zamestnancov vychádzame z priorít a špecifík ŠkVP a stratégie rozvoja školy. Mali by zohľadňovať hlavné kvalitatívne a kvantitatívne ukazovatele práce pedagogického zamestnanca. Vhodná voľba počtu a formulácie kritérií hodnotenia je kľúčová pre neskorší úspech celého procesu hodnotenia.

V snahe opísať a hodnotiť celý rozsah práce pedagogických zamestnancov sa stáva, že niektoré školy zadefinujú množstvo kritérií s ďalšími podkritériami. Tak vznikne administratívne náročný a najmä komplikovaný proces hodnotenia, ktorý zvádza k formálnemu vypĺňaniu formulárov. Voľba vhodných kritérií hodnotenia je v školskom prostredí komplikovaná. Mali by sme prioritne vychádzať z podstatných ukazovateľov kvality v oblasti edukácie, s cieľom podporiť zvyšovanie kvality pedagogickej práce.

Často sa stretávame s tým, že školy siahajú po „univerzálnych“ hodnotiacich hárkoch, kde sú rozpracované kritériá a podkritériá do sústavy, často až 60 položiek výkonu. Navyše sa očakáva ich kvalitatívne posúdenie na 5 až 7-stupňovej škále. Na prvý pohľad tieto hodnotiace systémy vyzerajú veľmi štruktúrovane a postihujú celú možnú šírku učiteľskej práce. Pri podrobnejšom skúmaní ale zistíme, že takýto hodnotiaci systém je vo svojej podstate nefunkčný. Ak by sme pripustili, že každej zo 60 položiek sa budeme venovať len 1 minútu, potom nám vyjde, že len samotné posúdenie kritérií v procese hodnotenia a sebahodnotenia trvá 1 hodinu, pričom hodnotiaci rozhovor ani neprebehol. Ďalšou nevýhodou je, že akýkoľvek univerzálny hodnotiaci systém nemôže reagovať na potreby a špecifiká školy. Preto by bolo
vhodné, ak už škola takýto systém používa, aby si ho upravila, zredukovala podľa vlastných priorít. Efektívny hodnotiaci systém je jednoduchý, prehľadný a reaguje na potreby a priority školy.

Príklad 4:
Kritériá hodnotenia učiteľov by mali byť rozdelené do troch kľúčových oblastí:
Oblasť edukácie:
Plánovanie a projektovanie edukácie: ciele orientované na učenie sa žiaka, stanovenie základného a rozširujúceho učiva, formulácia učebných úloh. Vhodné používanie aktivizujúcich a zážitkových metód vyučovania, voľba rôznych foriem edukácie. Vytváranie dobrých učebných podmienok v triede: tvorivá a neohrozujúca klíma, umožňovanie voľby partnera v učení, voľby náročnosti úloh a vlastného tempa práce.
Vytváranie učebných zdrojov pre žiakov.
Oblasť mimoškolských a mimovyučovacích aktivít:
Vedenie PK/MZ, zbierky, odborné učebne a pod.
Vedenie pedagogickej dokumentácie.
Aktivity so žiakmi nad rámec povinného vyučovania.
Reprezentácia školy.
Oblasť pracovného správania:
Presnosť a dochvíľnosť v plnení úloh.
Dodržiavanie pravidiel.
Práca v tíme.
Iniciatíva.
Dochvíľnosť v dochádzke do práce a na vyučovacie hodiny.
Plnenie cieľov školy.
Oblasť sociálneho správania:
Komunikácia s kolegami, ovplyvňovanie pracovnej klímy.
Komunikácia so zákonnými zástupcami žiakov a pod.

8. Záver

Problematika hodnotenia zamestnancov v našich školách nie je nová, riaditelia s ňou majú niekoľkoročné skúsenosti. Vzniklo mnoho veľmi dobrých hodnotiacich systémov, ktoré sú „šité na mieru“ konkrétnej škole, ale vzniklo aj mnoho „univerzálnych“, na prvý pohľad veľmi sofistikovaných hodnotiacich hárkov, ktoré veľa škôl prevzalo a využíva bez prehodnotenia a adaptácie na vlastné špecifické podmienky
a potreby. Zásadnou podmienkou toho, aby hodnotiace procesy prinášali očakávaný efekt, je, že musí byť jednoduchý, adresný, zohľadňovať priority školy a očakávania na kvalitu procesov výchovy a vzdelávania, očakávania na využívanie profesijných kompetencií v praxi
a očakávania na úroveň pracovného a sociálneho správania.

Vtedy umožní:

  • motivovať zamestnancov k lepšiemu výkonu,
  • dávať zamestnancom spätnú väzbu o ich pracovnom výkone,
  • identifikovať prítomnosť, resp. neprítomnosť kompetencií zamestnanca,
  • rozvíjať silné a eliminovať slabé stránky výkonu zamestnanca,
  • rozvíjať zručnosti sebahodnotenia zamestnanca,
  • plánovať rozvojové aktivity zamestnanca,
  • stanovovať spravodlivé odmeňovanie.

Dobrý hodnotiaci systém treba chápať ako systém, do ktorého možno vstupovať, upravovať ho, podľa potreby aj redukovať či meniť kritériá hodnotenia, ak sa v čase ukáže, že život a existencia školy prinášajú nové výzvy alebo ohrozenia. Vnímavý a strategicky mysliaci riaditeľ je citlivý na vonkajšie vplyvy a meniace sa podmienky. Uvedomuje si ale aj to, že bez svojich zamestnancov nedokáže uskutočniť zmeny, nedokáže zvyšovať kvalitu či konkurencie schopnosť školy. Hodnotenie zamestnancov teda nie je len o „meraní a súdoch“,ale jeho hlavnou pridanou hodnotou sú

  • zisky pre pedagogického zamestnanca:
    • ocenenie vlastnej práce a podnety k ďalšiemu úsiliu,
    • pohľad a názor nadriadeného na svoju prácu,
    • možnosť prezentovať svoje potreby (podmienky) a osobné ciele,
    • príležitosť na vyjadrenie svojich rozvojových nárokov,
    • možnosť ovplyvňovať (upresňovať) vlastný popis práce,
    • možnosť ovplyvňovať ciele, organizáciu, a rozvoj školy.
  • zisky hodnotenia pre hodnotiteľa:
    • získať viac informácií o práci učiteľa,
    • konfrontovať vlastné poznanie o práci hodnoteného s jeho názorom,
    • možnosť identifikovať individuálne vzdelávacie potreby učiteľa, jeho silné a slabšie stránky,
    • možnosť získať učiteľa pre rozvoj školy,
    • možnosť pozitívne ovplyvňovať kultúru školy.

Na to, aby sa uvedené benefity dosiahli, je nutné, aby sa hodnotitelia vzdelávali a zdokonaľovali aj v tejto, tak významnej oblasti riadenia.

Hodnotiaci proces nám, jednoducho povedané, má dať odpoveď na základné otázky o kvalite toho, čo sa na škole deje: Čo šlo dobre, prečo a ako to ďalej využijeme? Čo sa nepodarilo, prečo a čo s tým chceme robiť?

V predchádzajúcich kapitolách sme sa oboznámili s dôležitými aspektmi hodnotenia, ale vráťme sa k významu hodnotenia ako nástroja zmeny. Na dosiahnutie zmeny kvality vzdelávania v škole je potrebné neustále reflektovať realitu a hľadať riešenia problémov. Nie je to však len záležitosť vedenia školy, ale každého jedného učiteľa. Preto je nesmierne dôležité aj systémom hodnotenia a odmeňovania vytvárať profesionálne a zároveň korektné pracovné prostredie, ktoré podporuje inovatívny prístup, oceňuje zodpovednosť, akceptuje individuálne odlišnosti, rešpektuje právo na omyl, ale vyžaduje reflektovanie potrieb školy, vnímanie vlastnej odbornosti a prostredníctvom toho motivuje k osobnému rozvoju.